Como continuacion del post anterior Fundamentos de la Evaluación de Programas: Un libro esencial, dentro de la serie Libros de Evaluación, vamos a desarrollar cómo el modelo revolucionario de «Fundamentos de la Evaluación de Programas» de Shadish, Cook & Leviton se enriqueció desde su hito fundacional (1991) con los debates que lo rebasaron.

1. El legado que no caduca: ¿por qué las cinco familias de evaluación sigue siendo su sección más citada?

Mapa integrador y lenguaje común. Antes de 1991, los enfoques convivían como islas (experimentos, modelos de uso, enfoques de valores, etc.). La propuesta de Shadish, Cook y Leviton ofreció un marco taxonómico que ordenó el campo en cinco familias —experimental, descriptiva/cualitativa, centrada en el uso, centrada en valores y centrada en el contexto— y lo convirtió en un idioma compartido para docencia y práctica. Manuales y artículos posteriores lo adoptaron como “paradigma de referencia” para ubicar debates y decisiones metodológicas.

Puente entre teoría y práctica. La clasificación no prescribe “una” forma de evaluar; normaliza la pluralidad y la convierte en elecciones razonadas (qué valoramos, cómo construimos evidencia, para quién y para qué se usa). Esa “neutralidad operativa” explica su alta citación en currículos y en artículos de revisión.

Estandariza preguntas nucleares. El propio Shadish (1998) muestra cómo el campo discute de manera recurrente cinco ejes (valor, conocimiento, uso, cambio del evaluando y práctica), que encajan con la arquitectura del libro de 1991, reforzando su función de marco metateórico.

Resultado: la clasificación facilitó comparabilidad entre teorías, ayudó a estructurar cursos y a “situarse” en diseños complejos. Por eso sigue apareciendo en revisiones y marcos actuales que explican “de dónde venimos” antes de introducir enfoques contemporáneos.

Por tanto y como ya tratamos en nuestro anterior post Fundamentos de la Evaluación de Programas: Un libro esencial, Shadish, Cook y Leviton (1991) revolucionaron la evaluación al proponer cinco familias teóricas (experimental, descriptiva, centrada en el uso, en valores y en contexto). Fue un mapa epistémico común que:

• Ordenó un campo fragmentado, funcionando como lenguaje pedagógico y referencia en programas académicos.
• Actuó como puente entre diversidad y unidad, validando la pluralidad en lugar de imponer un modelo único.
• Se convirtió en un “esqueleto del campo” citado en manuales, cursos universitarios y artículos de revisión.

2. Más allá del mapa: perspectivas que lo rebasan

Sin embargo, hubo perspectivas posteriores que la completaron o complementaron:

a) Evaluación culturalmente sensible y decolonial (CRE / Kaupapa Māori)

Giro cultural y decolonial: desde “lo general” a lo situado. Críticas recientes señalan que el mapa de 1991 no anticipaba la centralidad de cultura, poder y colonialidad. De ahí el auge de la evaluación culturalmente sensible (CRE) y de las perspectivas decoloniales/indígenas que colocan la soberanía epistemológica y la rendición de cuentas comunitaria en el centro (Kaupapa Māori en Aotearoa, por ejemplo). Estas corrientes cuestionan una cartografía “universal” y plantean que el criterio de calidad depende de marcos culturales y políticos situados.

• Culturally Responsive Evaluation (CRE): sistematizada por Hood, Hopson & Kirkhart, consolida raíces políticas e históricas de la evaluación y sus geografías del conocimiento, subrayando que la cultura no es una variable, sino el contexto constitutivo del juicio evaluativo.
• Kaupapa Māori / Decolonizing evaluation: Cram (2016, 2018) documenta principios, prácticas y lecciones para descolonizar la evaluación desde Nueva Zelanda, criticando enfoques hegemónicos y proponiendo gobernanza y métodos acordes a ontologías y valores indígenas.

En qué “supera” al marco de 1991: desplaza la idea de familias “generales” hacia arquitecturas situadas con criterios de calidad propios (p. ej., manaakitanga, whanaungatanga en Kaupapa Māori), ampliando qué cuenta como evidencia y quién decide qué es “buen” conocimiento.

• Hood, Hopson y Kirkhart (2015) mostraron que la evaluación debe integrar cultura y justicia social.
• El enfoque Kaupapa Māori (Cram, 2016) desafía los marcos universales y propone prácticas construidas desde y para comunidades originarias.

📖 Lecturas :

• Hood, Hopson & Kirkhart (2015): Culturally Responsive Evaluation – Experts Illinois
• Cram (2016): Lessons on Decolonizing Evaluation from Kaupapa Māori – University of Toronto Press

b) Paradigma transformativo y justicia social

Paradigma transformativo y justicia social. Donna M. Mertens propone el paradigma transformativo (2007; 2009), que integra derechos humanos, interseccionalidad y participación significativa. Sostiene que la elección metodológica es ética y política, y que la evaluación debe contribuir a reducir desigualdades. Esto matiza el “ecumenismo neutral” de 1991 al afirmar una posición normativa explícita.

En qué “supera” o corrige: define supuestos filosóficos (axiológicos, ontológicos y epistemológicos) que orientan el diseño y el uso, y provee diseños mixtos transformativos anclados en la agencia de comunidades marginadas—algo que el marco de 1991 apenas esbozaba.

• Donna M. Mertens (2007) propone un paradigma transformativo que conecta investigación y evaluación con derechos humanos, participación significativa y reducción de desigualdades.
• Afirma que cada decisión metodológica es también ética y política.

📖 Lectura :

• Mertens (2007): Transformative Paradigm: Mixed Methods and Social Justice – Sage Journals

c) Pensamiento sistémico y complejidad

La expansión de la evaluación orientada a sistemas (Williams & Hummelbrunner, 2010) responde a programas adaptativos y problemas “enredados”. Aporta herramientas (mapas causales, arquetipos, límites) para comprender la complejidad, retroalimentaciones y no linealidad, y desplaza clasificaciones rígidas hacia configuraciones híbridas y aprendizaje adaptativo.

• Williams & Hummelbrunner (2010) ampliaron el horizonte con el pensamiento de sistemas, ofreciendo herramientas para problemas enredados y contextos adaptativos.
• En lugar de encasillar familias, permiten combinaciones híbridas y aprendizaje adaptativo.

d) Práctica empoderadora y orientada al uso

Críticas tempranas apuntaron que 1991 era muy teórico y ofrecía poca guía operativa. El énfasis posterior en Utilization-Focused Evaluation (Patton) y Empowerment Evaluation (Fetterman & Wandersman) llenó ese vacío con pasos, principios y herramientas; a su vez, estos enfoques recibieron críticas y contrarréplicas que enriquecieron el oficio.

• Se criticó a Shadish et al. (1991) por ser muy teórico.
• En respuesta, surgieron modelos como Utilization-Focused Evaluation (Patton, 1997, 2008) y Empowerment Evaluation (Fetterman & Wandersman, 2005) que ofrecen guías prácticas y control por parte de usuarios.

e) Ampliación del canon y eurocentrismo

Diversos autores advierten que el “canon” que subyace a 1991 se nutre mayoritariamente de debates estadounidenses/europeos de su época. La literatura posterior expande geografías y genealogías (África, Aotearoa, América Latina, diásporas) y discute quién nombra las familias y desde dónde—debate reforzado por revisiones recientes sobre CRE y enfoques decoloniales.

3. Línea evolutiva

1991 – Mapa fundacional (Foundations of Program Evaluation)

1990s – Primeras aproximaciones culturalmente sensibles (raíces de CRE en debates de los 90; consolidación académica más fuerte en 2015 con Hood et al.)

2007 – Paradigma transformativo (Mertens)

2010 – Pensamiento de sistemas (Williams & Hummelbrunner)

2010s–2020s – Decolonial y Kaupapa Māori (Cram, 2016 en adelante)

Actualidad – Empoderamiento y usabilidad (Patton, Fetterman, revisiones contemporáneas)

4. Cierre

El libro de 1991 sigue siendo una estación histórica. Pero hoy el tren avanza con nuevos vagones: cultura, justicia, sistemas, empoderamiento.

La pregunta que queda: ¿Te quedas en el vagón fundacional o avanzas hacia los nuevos rieles de una evaluación más situada y transformadora?

Referencias

• Cram, F. (2016). Lessons on decolonizing evaluation from Kaupapa Māori evaluation. Canadian Journal of Program Evaluation, 30(3), 296–313. https://utpjournals.press/doi/abs/10.3138/cjpe.30.3.04
• Fetterman, D. M., & Wandersman, A. (2005). Empowerment evaluation principles in practice. Guilford Press.
• Hood, S., Hopson, R., & Kirkhart, K. (2015). Culturally responsive evaluation. In K. Newcomer, H. Hatry, & J. Wholey (Eds.), Handbook of practical program evaluation (4th ed., pp. 281–317). Jossey-Bass. https://experts.illinois.edu/en/publications/culturally-responsive-evaluation
• Mertens, D. M. (2007). Transformative paradigm: Mixed methods and social justice. Journal of Mixed Methods Research, 1(3), 212–225. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1558689807302811
• Patton, M. Q. (1997). Utilization-focused evaluation (3rd ed.). Sage.
• Patton, M. Q. (2008). Utilization-focused evaluation (4th ed.). Sage.
• Shadish, W. R., Cook, T. D., & Leviton, L. C. (1991). Foundations of program evaluation: Theories of practice. Sage.
• Williams, B., & Hummelbrunner, R. (2010). Systems concepts in action: A practitioner’s toolkit. Stanford University Press.

Nota: Este artículo fue redactado con apoyo de inteligencia artificial, que también sugirió algunas de las referencias bibliográficas incluidas. Sin embargo, las ideas centrales, el enfoque y la selección final del contenido son completamente mías